Prof.Dr.Luis Carlos Figueira de Carvalho

Competências e habilidades necessárias a prática psicológica hospitalar

Definem-se competências e habilidades básicas à prática psicológica hospitalar. Foram entrevistadas sete psicólogas hospitalares, três enfermeiras e observadas as atividades desenvolvidas por três das psicólogas. Os conteúdos obtidos foram analisados qualitativamente através de três etapas sinérgicas: descrição, análise indutiva e análise crítica. A descrição sintetizou a demanda psicológica existente em hospitais e os aspectos da conduta do psicólogo responsáveis por promover a prática multidisciplinar. A análise indutiva definiu as competências e habilidades que capacitam o psicólogo para se inserir  no contexto hospitalar de modo a satisfazer as exigências do atual sistema de saúde. A análise crítica ressaltou que a sistematização da atuação e da formação do psicólogo hospitalar em termos de competências e habilidades visa proporcionar maior interação entre teoria e prática, entre ciência e profissão, e entre conteúdos e  situações.  Neste sentido, entende-se que competências e padrões de qualidade devem refletir procedimentos reais e consensuais de desempenho.

Estudos sobre a atuação do psicólogo no contexto hospitalar (Romano, 1999; Seidl & Costa, 1999; Yamamoto & Cunha, 1998; Yamamoto, Trindade & Oliveira, 2002) são unânimes em reconhecer a falta de sistematização dos conhecimentos produzidos nesta área. A presente proposta não é propriamente uma sistematização exaustiva, mas um breve ensaio taxonômico de competências e habilidades, tendo em vista a diferenciação entre o geral e o específico da prática psicológica hospitalar. Por conseguinte, o argumento que embasa a discussão é a noção de educação por competências.

A educação por competências surgiu nos EUA, na década de 1960 (Wesselink, Lans, Mulder & Biemans, 2004) sendo, em seguida, introduzida na Europa e na Ásia. Caracterizada como inovação pedagógica, alcançou forte impacto nos diferentes níveis da organização acadêmica. O grande impulso para educação por competência veio do Reino Unido, na década de 1980, em decorrência da insatisfação dos empregadores com o despreparo dos candidatos ao trabalho, do problema de desemprego, e do reconhecimento de que as escolas não estavam preparando para o mercado de trabalho. A estratégia encontrada para viabilizar a relação entre trabalho e educação foi definir padrões de qualidade.

O primeiro documento sobre padrões de qualidade baseado na noção de competências foi elaborado no Reino Unido, em 1981, pelo Manpower Services Commission (UK) (Wesselink & cols., 2004). O desafio, contudo, foi a competência para definir padrões básicos para as ocupações. Para resolver o problema, em 1986, foi criado o National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) (DFES, 2004). Quatro anos depois, no EUA, a Comission on the skills of American Workforce (1990) publicou o livro American choice: High skills or low wages. Em 2001, o NCVQ (UK) já havia certificado mais de 3.500.000 ocupações.

No Brasil, o interesse em educação por competência surgiu em 1990 com a criação do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), do Programa Nacional de Qualificação e de Certificação (PNQC), e do Sistema de Avaliação da Educação Básica em matrizes de competências (Machado, 2002). Nos anos seguintes, várias ações governamentais deram seqüência a implementação da educação por competência. Em 1995 foi criado o Exame Nacional de Cursos (Lei 9.131/1995) baseado em competências e em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).  O artigo 41 desta lei dizia que “as aquisições de conhecimentos na educação profissional e no trabalho poderão ser certificadas mediante sua identificação e avaliação”. Neste mesmo ano, teve início o Exame Nacional de Cursos de Nível Superior e o Projeto de Modernização da Classificação Brasileira de Ocupações. As duas iniciativas tiveram  como base a noção de competências. Os pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) definiram habilidade como o saber fazer decorrente de treinamento ou experiência, e competência como o conhecer e ser capaz de mobilizar o conhecimento frente a situações problema (Perrenoud, 1997).

A educação por competências é hoje um movimento internacional, caracterizado pela ênfase aos aspectos positivos da aprendizagem e às estratégias de ensino, tendo como objetivo reduzir a distância entre o mercado de trabalho e a formação escolar. Esta associação entre mercado e escola tem despertado críticas. Por exemplo, Machado (2002) criticou a instituição da educação por competências no Brasil nos seguintes aspectos: 1) subordinação da educação formal à lógica mercantil; 2) desconsideração das diferentes articulações entre organizações educacionais, sociais e empresariais; 3) institucionalização por lei, e 4) distanciamento da concepção educacional puramente acadêmica.

As críticas de Machado (2002) requerem atenção. A frase “Subordinação da educação formal à lógica mercantil” é um belo exemplo de construção paradigmática em termos de Jakobson e Helle (1956). A estrutura pode variar de diferentes modos, por exemplo, subordinação da lógica mercantil à educação formal. Qual a ordem preferencial? Certamente dependerá de uma ideologia ou outra. Há quem entenda (Morin, 2002) que a universidade é uma instituição em crise, uma vez que ela não pode ser considerada como a única responsável pela elaboração, validação, e transmissão do conhecimento. Um dos aspectos interessantes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é a certificação de competências, regulamentada no Brasil em 2000 (Machado, 2002). Trata-se de um mecanismo legal destinado a certificar competências construídas livremente pelos indivíduos, tendo em vista o prosseguimento ou a conclusão de estudos no âmbito da educação profissional e o desenvolvimento da educação continuada.

O segundo ponto levantado por Machado (2002), “Desarticulações entre organizações educacionais, sociais e empresariais” não procede, pois tem havido articulações entre os setores interessados. Ainda mais, a sentença nega a condição formal e eficiente da competência. Perfis de competências e padrões de qualidade não podem ser construções idealizadas ou burocráticas. Elas devem refletir padrões reais e consensuais de desempenho profissional.

O terceiro ponto levantado por Machado (2002), ao contrário dos demais, é procedente. A legislação ao prescrever diretrizes curriculares baseadas em matrizes de competências não respeitou diferentes objetivos, tradições, culturas, e práticas das instituições. As instituições devem dispor de liberdade para suas escolhas pedagógicas. Talvez seja essa a desarticulação apontada por Machado no item anterior. Mas deve-se   ter claro que a noção de educação por competência deve se sustentar no seu próprio mérito, requerendo necessariamente as articulações cabíveis. No entanto, a imposição legal não deixa de produzir uma desarticulação, mesmo que entre a competência pedagógica da instituição e a noção de educação por competência.

O último ponto de Machado (2002) pergunta se um currículo por competência é compatível com a natureza da universidade. Na verdade, competência ocupacional refere- se às habilidades, conhecimentos, atitudes e experiências necessárias e requeridas para atender a um determinado padrão de qualidade (Dall’Alba & Sandberg, 1996). Ao contrário, a competência acadêmica por vezes restringe-se à proficiência conceitual e não à instrumentalização necessária a uma ocupação. No entanto, o conceito de competência ultrapassou ao meramente ocupacional. Neste sentido, o ato de refletir ou de criticar requer habilidades e competências próprias.

Educação por competências é hoje uma nova área de teoria, pesquisa e aplicação, como ilustra o programa em Education and competence studies - Wageningen University and Research Center na Holanda (Wesselink & cols., 2004). Com efeito, a literatura sobre educação por competência tem crescido muito nos últimos anos, com muitos trabalhos institucionais, como o artigo Transforming Curriculum (2002), publicado pela Higher Education Reports; College Curriculum Competencies and Skills Former Students Found Essential to their Careers, publicado pelo College Student Journal em 2004; e na construção de competências baseado no relato de egressos (Collins, 1993). A discussão sobre currículos baseado em competências também tem aparecido na literatura em psicologia como ilustra o artigo Curriculum Review Using a Knowledge, Skills, and Abilities-Based Assessment of Alumni (Fried & Johanson, 2003), publicado pela Teaching of Psychology.

Resta-nos, agora, considerarmos as competências e habilidades, tão presentes nas discussões sobre educação por competência. Habilidade é o poder técnico ou legal para realizar um ato. Competência é o uso apropriado de habilidades para a realização de um ato, a escolha de um entre vários procedimentos possíveis. Um ato pode ser uma atividade aparentemente simples como segurar um lápis ou complexa como escrever. A competência (Sveiby, 1998) envolve conhecimento explícito e factual; proficiência prática, física e mental; reflexão sobre erros e sucessos passados; e julgamento de valor. O desenvolvimento de competências requer, portanto, educação formal, treinamento em  ações físicas e mentais, análise de experiência, e exercícios de decisão. É um processo iniciado e fortalecido em relações sociais, mediado por tradições culturais e circunscrita   a condições ambientais. Competências aplicáveis a uma cultura ou situação nem sempre são transferíveis para outras culturas ou situações.

A competência expressa-se em procedimentos focais e associativos que  estabelecem elos entre conhecimento e estratégia. O conceito de competência assemelha-se ao conceito de conhecimento tácito de Polanyi (1967/1983). Neste sentido, a competência age através de movimentos entre partes e todo, alternando entre diferentes níveis lógicos (premissas e conclusões), e manifestando-se de modos habituais ou inovadores. A competência é móvel expressando-se inovadoramente em função das experiências, e reinterpretando através de variações em sua forma de expressão, principalmente através da linguagem. É, portanto, um saber interiorizado e integrado.

Conceber um currículo em competências e habilidades não é o mesmo que classificar taxonomias e operações. É definir um caminho que leve o estudante ao encontro do conhecimento, através de procedimentos claramente definidos, com atenção ao que é próximo, ao que é distante, ao que é subsidiário, e ao que é focal. No entanto, como diz Polanyi (1967/1983), o sentido de cada procedimento está nele mesmo e é compreendido por dentro, pela imersão no contato real. O termo competência é também entendido como idoneidade ou amparo legal para realizar determinada tarefa, conforme indicado no termo habilitação.

A atuação em psicologia hospitalar requer determinada qualificação para que o profissional seja capaz de se inserir neste contexto e desenvolver um trabalho que efetivamente contribua para a promoção da saúde. De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2003), são atribuições do psicólogo hospitalar: 1) atuar em instituições de  saúde de nível secundário ou terciário; 2) atuar em instituições de ensino superior ou centros de estudo e de pesquisa voltado para o aperfeiçoamento de profissionais ligados à sua área de atuação; 3) atender a pacientes, familiares, comunidade, equipe, e instituição visando o bem estar físico e mental do paciente; 4) atender a pacientes clínicos ou cirúrgicos, nas diferentes especialidades médicas; 5) realizar avaliação e acompanhamento em diferentes níveis do tratamento para promover e ou recuperar saúde física e mental do paciente; e 6) intervir quando necessário na relação do paciente com a equipe, a família, os demais pacientes, a doença e a hospitalização. Apesar de já ser uma especialidade reconhecida, tem se debatido muito sobre a especificidade dos serviços psicológicos oferecidos em hospitais. Sendo assim, o objetivo deste estudo foi definir as competências e habilidades necessárias à prática da Psicologia Hospitalar. Isto foi feito a partir da  descrição da demanda psicológica existente na área hospitalar e de aspectos da conduta do psicólogo que favorecem o desenvolvimento da prática multidisciplinar.

Método

Participantes: Participaram deste estudo duas psicólogas e uma enfermeira de hospital público/escola; duas psicólogas e uma enfermeira de hospital particular; uma psicóloga e uma enfermeira de hospital misto/escola (SUS e convênios) e duas psicólogas de hospital público (Tabela 1 e 2). A escolha das instituições buscou contemplar diferentes configurações hospitalares que têm psicólogo em seu quadro funcional na cidade de Porto Alegre. Todos estes hospitais ofereciam estágio de psicologia para cursos de graduação, embora nem todas as psicólogas participantes eram supervisoras de estágio. A idade das psicólogas variou entre 23 e 45 anos e o tempo de trabalho na instituição entre 4 e 19 anos. A idade das enfermeiras variou entre 32 e 48 anos e o tempo de trabalho entre 13 e 26  anos. A carga horária das psicólogas era de 20, 30 ou 40 horas semanais. As psicólogas foram selecionadas a partir do núcleo de psicólogos hospitalares de cada instituição. Nos locais que havia mais de dois psicólogos envolvidos com atendimento de pacientes, familiares e equipe, foi solicitado que participassem do estudo aqueles que com mais  tempo na instituição. Quanto às enfermeiras, uma foi selecionada pela pesquisadora por ter sido quem coordenou uma das atividades observadas e as demais foram indicadas pelas psicólogas que participaram do estudo.

Instrumentos e materiais: O contato com as profissionais e os locais de trabalho se deu por meio de observações e entrevistas. A observação identificou e descreveu práticas psicológicas em hospitais, conforme realizadas pelas psicólogas e seus estagiários. As entrevistas,  realizadas com todos os participantes, seguiram roteiros tópicos flexíveis elaborados especialmente para este estudo. A entrevista das psicólogas (Anexo A) focalizou as experiências, opiniões, conhecimentos e sentimentos destas profissionais sobre o trabalho em hospitais. A entrevista das enfermeiras (Anexo B) tomou como foco as experiências, opiniões, conhecimentos e sentimentos das enfermeiras em relação ao trabalho das psicólogas. A preparação das entrevistas e os critérios de observação basearam-se em Patton (1990).

Procedimentos: As observações e entrevistas foram agendadas conforme consentimento e disponibilidade dos participantes. As observações foram autorizadas apenas em dois hospitais, no público/escola e no misto/escola. Todas as observações foram registradas em diário de campo para posterior análise. O tempo médio de duração de cada atividade observada foi de 60 minutos. Em ambos os hospitais, o local de realização das atividades observadas variou conforme seu objetivo e público alvo. A pesquisadora encontrava com  as psicólogas ou estagiárias responsáveis pelo desenvolvimento das atividades observadas na sala do serviço de psicologia, momentos antes do início de cada atividade.

No hospital público/escola puderam ser acompanhadas somente as atividades que  as psicólogas participantes eram responsáveis e consideraram que a presença da pesquisadora não interferiria no desenvolvimento das mesmas. Deste modo, foram observadas as seguintes atividades: Atendimento Individual na Internação Obstetrícia; Atendimento de Pais da UTI Neo-Natal; Interconsulta1 para Ligação Tubária;   Intervenção

Multidisciplinar com Pais da UTI Neo-Natal; Intervenção Multidisciplinar com Grupo de Portadores de Osteoartrose; Intervenção Multidisciplinar com Grupo de Gestantes; Intervenção Multidisciplinar com Mulheres Portadoras do Vírus HIV; Supervisão de Atendimentos Individuais de Pacientes Internados e Ambulatoriais; Supervisão do Grupo de Portadores de Osteoartrose; e Seminário de Estagiários.

No hospital misto/escola foi possível acompanhar as várias atividades realizadas ou supervisionadas pela psicóloga, com exceção dos atendimentos individuais. Deste modo, foram observadas as seguintes atividades: Intervenção Multidisciplinar com Pais da UTI; Intervenção Multidisciplinar com Pais de Pacientes Internados pelo SUS; Intervenção Multidisciplinar com Pais de Pacientes Internados por Convênios e  Particulares; Supervisão do Atendimento de Pacientes Internados e Ambulatoriais; Seminário de Estagiários; Treinamento para Funcionários; Reunião do Comitê Gestor da Instituição; e Reunião da Equipe de Cirurgia Torácica.

As psicólogas do hospital público não permitiram que fossem realizadas as observações por que suas atividades consistiam basicamente em atendimentos individuais. As profissionais do hospital particular alegaram ainda que a presença do pesquisador nas atividades realizadas em grupos iria constranger os participantes e, portanto, prejudicar o desenvolvimento dos trabalhos.

As entrevistas foram realizadas nos hospitais, e depois das observações quando estas foram possíveis. O relato dos entrevistados foi gravado em áudio e transcrito na íntegra para análise. O tempo médio de duração das entrevistas foi de 70 minutos. Todas as entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido momentos antes de iniciar a entrevista (Anexo C).

Critérios de análise: Os conteúdos das observações e entrevistas foram analisados qualitativamente através de reflexões sistemáticas constituídas de três etapas sinérgicas, conhecidas como descrição, análise indutiva e análise crítica (Gomes, 1998). Na descrição procura-se relatar o fenômeno estudado conforme vivenciado pelos participantes. Na análise indutiva apresentam-se as partes que se mostram essenciais à descrição. Por fim, na análise crítica ressalta-se a compreensão final acerca do fenômeno estudado.

As ocorrências serão tratadas qualitativamente enquanto possibilidades virtuais e não enquanto quantidades reais. Desta forma, se propõe uma compreensão profunda sobre  o material investigado de tal modo que propicie formular, em nível de hipóteses, as competências e as habilidades necessárias à prática da psicologia hospitalar. A apresentação dos resultados e conclusões seguirá a ordem de análise: descrição, análise indutiva e análise crítica.